OPACIDADES PEDAGÓGICAS: DEBATE EPISTEMOLÓGICO

INSTITUCIONES EDUCATIVAS

CONOCIMIENTO Y EDUCACIÓN

Tesis para fundamentar una perspectiva epistémica en la historia de la pedagogía.

Autor de la obra: Josefina Granja Castro

Comentario elaborado por: José Rogelio Aguilar Esquivel.

Pedagogía y Educación son términos que generalmente  suelen ser tomados cómo sinónimos, por su relación con el conocimiento, sin embargo si queremos entender la naturaleza real de cada uno de estos conceptos es necesario reflexionar sobre la relación que estos guardan con otros importantes términos, como es el caso de la epistemología.

Por lo anterior es necesario analizar los argumentos de Durkheim cuando decía, “Las categorías del pensamiento humano no están fijas en forma definitiva, sino que se hacen, se deshacen y se rehacen cambiando con los lugares y los tiempos.”

Si bien es cierto que dicha reflexión nos ayuda a entender que los conceptos, educación y pedagogía adquieren diversos significados, según el contexto cultural y temporal en ella se analiza dicha aseveración lo que va más allá. Da origen a otra clasificación del conocimiento, resultado de la dicotomía, teoría y práctica misma que da origen al siguiente argumento: “el arte sin ciencia no es nada y la práctica sin teoría tampoco”; obligando lo anterior a buscar una complementariedad de ambas.

De dicha disyuntiva da pie a  otra reflexión la cual se encuentra orientada respecto al conocimiento privado y público, motivada por el origen de los citados conocimientos ya que dependiendo de que se generaran en gremios o grupos de carácter público o en grupos cerrados de orientación restringida o privada.

El mencionado debate se transforma y se transmite a partir de la reforma con Lutero, y gracias a la imprenta.

Resultado de lo anterior y con los aportes de Comenio al ámbito educativo se origina otra clasificación consistente en conocimiento general y conocimiento especializado, con ello se hace mas evidentes las tendencias hacia la diferenciación y especialización, donde se muestran trayectorias distintas, acomodadas a partir del dominio de ciertas áreas del conocimiento.

Nuestro país no fue ajeno a estos debates y donde la pedagogía entra en el campo de estudio del normalismo y de la filosofía, sin embargo habrían de separarse mas tarde lo que provoco la institucionalización de la carrera de pedagogía  tendencia que se enfoca en el ejercicio de la docencia. No obstante lo que conocemos como historia de la pedagogía esta orientada hacia una historiográfica del desarrollo y de la evolución.

Para dar cuenta de lo anterior están la evidencias de Francisca Larroyo mismo que describe la teoría pedagógica partiendo del hecho educativo, y donde claramente se percibe que su análisis va orientado o relacionado a dicho hecho educativo no solo de manera independiente y autónomo sino vinculado con otros fenómenos, ordenando, clasificando e indagando los factores que lo determinan, las leyes a que se haya sometido y los fines que persiguen.

A pesar de gran esfuerzo antes citado es necesario hacer la acotación de que dicha delimitación del objeto y los aspectos de la pedagogía son generalmente muy genéricos producto del análisis anterior el autor nos deja claro que para obtener mejor rendimiento pedagógico es necesario un aplicación mediática de la ciencia y la educación.  

Bibliografía:

Datos de la exposición de Erick Alfredo Jiménez Martínez y Ma. Elizabeth Rodríguez Villagrana; del 11 de septiembre de 2010 en la maestría ciencias de la educación.

APORTE DE GRANDES PENSADORES EN EDUCACIÓN

ROGER COUSINET

RESUMEN

Nació en 1881 la provincia de Francia y muere en Paris en 1973.

PROFESIÓN: pedagogo.

CONTEXTO HISTORICO: Fue inspector de la enseñanza primaria

En 1920 dio conocer su método “TRABAJO LIBRE EN GRUPO”, Y se convierte en director de la “Nueva escuela”.

En 1921 junto con la señorita Guenitte creo el movimiento de la Nouvelle Educación.

A partir de 1945 y durante 13 años dio clase de pedagogía en la Soborna.

Pedagogo Francés, ampliamente reconocido por ser el creador del método del trabajo libre por grupo. El autor, plantea en sus reflexiones sobre la labor pedagógica "que el niño es su propio educador y sobre él se ha de actuar".

Trabajo libre en grupo, término relacionado directamente con Escuela Activa, la escuela que queremos. Cousinet, nos invita a dar una mirada a la Escuela Nueva o Escuela Activa, como también la denomina. Que abordemos el barco de la transformación de una Escuela Pasiva a una Escuela Activa. Debido, a que si hay niños pasivos, tristes, la educación que se recibe también será así, triste, verbalista, autoritaria y pasiva; por el contrario, si la educación es activa, es una educación de acción, liberadora y constructiva, que va a permitir el desarrollo de la auténtica naturaleza del niño (a) y a su vez el desarrollo de un trabajo productivo.

El docente, debe motivar en la escuela la libertad del trabajo en grupo y lograr un ambiente que favorezca el florecimiento de todos los aspectos positivos: Libertad con responsabilidad y toma de iniciativas, libertad de grupo donde se respeten las opiniones de los demás, se deje a un lado el individualismo y se puedan crear espacios donde prevalezca la armonía y el entendimiento, tanto del grupo, como del docente hacia el grupo.

La transformación de una escuela Pasiva a una escuela Activa permitirá promover:

* Un aprendizaje activo, participativo y cooperativo, centrado en los estudiantes.

* Un currículo relevante, relacionado con la vida diaria del estudiante.

* Un sistema de evaluación flexible.

* Una relación más cercana y fuerte entre escuela y comunidad.

* Una formación de valores y actitudes democráticas.

* Una formación del docente más efectiva y práctica.

* Un nuevo rol del docente como facilitador.

La Escuela Nueva o Escuela Activa, basada en la actividad del alumno en distintos ámbitos tanto cognitivos, actitudinales, sociales, psicomotrices, es el principio de "Aprender Haciendo" como contraposición a métodos de enseñanzas, basados en la transmisión expositiva del conocimiento y en su recepción por parte de los alumnos. (Roger Cousinet).

ALEXANDER SUTERLAND NEILL

Nace el 12 de octubre de 1883 y fallece el 23 de septiembre de 1973.

PROFESION: PEGDAGOGO Y FILOSOFO.

CONTEXTO HISTORICO: pasó la mayor parte de su vida en las aulas, como alumno, como alumno-profesor al lado de su padre, como educador y después como director de escuela.

Neill nunca fue reconocido por lo que era, es decir, el último sobreviviente del movimiento de la “Educación Nueva”.

No plantea en principio los problemas de la educación en función de las necesidades, sino del derecho.

Comenzó a escribir sobre temas educativos en la revista The New Era y trabajó en escuelas de Escocia. En 1921 trabaja como maestro en Alemania (Hellerau) tenía a su cargo el departamento Auslander (extranjero) con niños de diferentes países de Europa.

En 1924, vuelto a Inglaterra, alquila una casa en Lymes, y empieza a recibir alumnos ¿inadaptados? que eran rechazados en otras escuelas. Vencido el contrato de alquiler decide buscar un lugar para los 27 alumnos que tenía entonces. En el pueblo de Leiston, Suffolk crea Summerhill (la colina del verano).

CÓMO ES SUMMERHILL?

¿PORQUE SE LES HA ENSEÑADO A SABER, PERO NO SE LES HA DEJADO SENTIR?

Durante la década del 70, los debates a favor y en contra de Summerhill crecieron. Lo interesante es que las nuevas generaciones de maestros y profesores pudieron interesarse por conocer las teorías de Neill y su practica.

En su libro ?Hijos en libertad? (titulo en la versión española / original: Libertad no libertinaje), aclara todo lo que fue mal interpretado. Allí vuelve a desarrollar temas como: Actitudes antivida (modales, el deber y la responsabilidad, respeto, convencionalismo, deshonestidad, discriminación) La escuela, la sexualidad, Problemas de la infancia, la influencia sobre los hijos, Problemas de la adolescencia, Tensión en la familia, Terapia.

Ese inicio de reconocimiento con la traducción de su libro Summerhill a quince idiomas, salvó a Neill de la bancarrota a la que se estaba aproximando para seguir sosteniendo su escuela. Fue nombrado ?Doctor Honoris causa? en varias Universidades. A fines de los 60 ya existían en Norteamérica y Europa varias escuelas tipo Summerhill. En los 70 su libro iba por la decimoquinta edición en español.

Cuando Margaret Tatcher fue ministra de educación en Inglaterra intento cerrar Summerhill,

(como hace poco el gobierno de Blair), no lo pudieron conseguir debido a la movilización que se produjo. Neill siguió participando en movimientos pacifistas y antinucleares con su avanzada edad, este hombre que lo había visto todo: dos guerras mundiales, el ascenso del fascismo y el nazismo, la guerra fría. Seguía teniendo esperanza en la condición humana. Fallece el 22 de septiembre de 1973, a los 90 años.

Los principios de Neill en Summerhill pueden sintetizarse:

1) El niño tiene potencialidades plenas para amar la vida e interesarse por ella.

2) El fin de la educación, es trabajar con alegría.

3) En la educación no basta con el desarrollo intelectual. La educación debe ser a la vez intelectual y afectiva. Cada vez se encuentra más en nuestras sociedades la separación entre el pensar y el sentir.

4) La educación debe estar unida a las necesidades psíquicas y las capacidades del niño.

5) la disciplina, dogmáticamente impuesta y los castigos producen temor y el temor produce hostilidad.

6) La libertad no significa libertinaje. El respeto entre los individuos debe ser reciproco. El maestro no emplea la fuerza con el niño y el niño no tiene derecho a usarla contra el maestro.

7) La sinceridad del maestro. En 40 años de trabajo en Summerhill, Neill comenta que nunca engaño a un niño.

8) El desarrollo humano sano hace necesario que un niño corte los lazos que lo unen a su padre y su madre, y se haga verdaderamente independiente. ¿Debe emplear todas sus facultades para encontrar la unión con el mundo, no para hallar la seguridad a través de la sumisión o del dominio?.

9) La función primordial de los sentimientos de culpabilidad es vincular al niño con la autoridad. Los sentimientos de culpabilidad son un obstáculo para la independencia; inician un ciclo que oscila entre la rebelión, el arrepentimiento, la sumisión y otra vez la rebelión.

Lo que hace diferente a Summerhill de la educación tradicional es que está sustentada en el psicoanálisis, las teorías de autorregulación, el antiautoritarismo y el autogobierno. Es una gran escuela taller donde los alumnos residentes por medio de asambleas semanales deciden. Allí con un presidente y un secretario elegido votan leyes internas: sobre las actividades, el uso de las herramientas, lo que los más pequeños no pueden hacer, el uso de la televisión. Establecen un programa de trabajo orientado sobre las materias y los temas que quieren tratar. Ningún alumno es obligado a ir a clase. Sobre aquellos que al principio no quieren ingresar en un aula, Neill comenta es proporcional a la aversión que les produjo la ultima escuela a la que asistieron.

BEATRICE ENSOR

Nace el 11 de agosto de 1885 en Inglaterra y muere en 1974.

PROFESION: era Profesor doméstico de la ciencia, pedagogo, y maestra universitaria.

CONTEXTO HISTORICO: Fue co-fundador de la nueva beca de la educación (una beca más última de la educación del mundo) y redactor del diario Educación para la nueva era., pionera de la UNESCO designada inspector educación de las mujeres y de las muchachas.

1914 organizó por los nuevos ideales en grupo de la educación; el asunto de la conferencia era “el método de Montessori en la educación”.

A partir de ese año y con esa conferencia, expuso varias conferencias en diferentes lugares.

OBRA. El manuscrito del Rubí.

ANTÓN SEMIÓNOVICH MAKARENKO

(1888 – 1939)

Pedagogo soviético, nacido en Bielopolie (Ucrania) en 1988, hijo de un obrero ferroviario, pintor de brocha gorda, que trabajó en una fabrica de vagones, él mismo trabajó en ésa fábrica desde l905, ya como maestro y después de haber obtenido la formación pedagógica más rudimentaria, debido a su formación tan pobre se le asignó el cargo de maestro en una escuela de menor categoría.

Más adelante, ya en l9l4, ingresó en un Instituto de magisterio donde terminó sus estudios con medalla de oro. Su fama descansa en su labor en favor de la educación y readaptación de jóvenes, iniciada en 1920. Organizó y dirigió colonias juveniles, empezando por la “Colonia Máximo Gorka” para bezprizorniye, chicos sin hogar que formaban bandas criminales.

En 1931 fue nombrado jefe de la “Comuna Dzerzhinski”, fue en ésta donde escribió su primer libro, "Marcha Del Año 30, correccional para jóvenes”. Promovió la “pedagogía de la lucha”, en que el pedagogo debe convertirse en guía. Según él, la disciplina no es una forma de educación, sino su efecto.

Escribió Camino hacia la vida, poema pedagógico (1933-1935).

Luego escribió las novelas "El Honor" Y "Banderas En Las Torres", éste último tuvo una extraordinaria significación para él y para la formación de sus concepciones pedagógicas; por ésa época también escribió el primer tomo de “El libro de los padres”

Concluyó así su primera etapa de actividad pedagógica, la segunda etapa duró hasta su muerte, en ella se dedicó a difundir sus principios educativos por medio de conferencias dirigidas a maestros y padres de familia, las cuales fueron reunidas y publicadas en español bajo el título de: "Problemas De La Educación escolar". La preocupación del Makarenko en la citada obra lo condujo a la búsqueda constante”…la creación de un método que siendo común y único permita al mismo tiempo que cada personalidad independiente desarrolle sus aptitudes, conserve su individualidad y avance por el camino de sus vocaciones”.

Su trabajo no fue fácil, pues se enfrentó a un sin número de problemas, comenzando por su propia falta de experiencia y conocimientos para convivir entre delincuentes, pasando por la resistencia que los propios jóvenes le oponían, así como las dificultades económicas; Pues el gran reto que significaba la implantación de una iniciativa sociopolítica socialista, única en el mundo en ese momento, requería de la concentración, de toda la energía material y espiritual del pueblo ruso para conducirla hacia nuevas formas de vida, una nueva sociabilidad, un nuevo tipo de hombre.

LEV SEMINOVICH VIGOSTKY

(1896-1934)

El destino de la obra científica de Lev S. Vygotsky es excepcional. En primer lugar, Vygotsky, uno de los más grandes psicólogos del siglo XX, no recibió nunca una educación formal en psicología. Fallecido a los 37 años, sólo pudo dedicar un decenio a su labor científica y no llegó a ver la publicación de sus obras más importantes.

Pero, aun así, Vygotsky, el Mozart de la psicología (como lo llamara el filósofo S.Tulmin), fué el autor de una de las teorías más prometedoras en esta disciplina. Más de medio siglo después de su muerte, ahora que se han publicado sus principales obras, Vygotsky se ha convertido en un autor de vanguardia: “Es indudable que, en múltiples aspectos, Vygotsky se adelantó considerablemente a nuestra propia época”, afirma uno de sus mejores intérpretes (Rivière,1984, pág. 120).Este fenómeno, harto raro en la historia de la ciencia, puede acaso explicarse por dos factores vinculados extrechamente entre sí: la envergadura y la originalidad de su producción científica, elaborada en periodo relativamente breve, constituyen la prueba palpable de que Vygotsky era un genio. Por otro lado, la actividad de Vygotsky se desarrolló en un periodo de cambios históricos espectaculares: la Revolución de Octubre en Rusia. El sistema psicológico de Vygotsky se basa en una teoría del desarrollo mental ontogenético que a su vez, por muchos de sus aspectos, constituye una teoría histórica del desarrollo individual. Se trata, por

tanto, de una concepción genética de un fenómeno genético.

El punto de partida de esta teoría de Vygotsky, gira alrededor de su idea acerca de las herramientas de la mente, concepto un tanto abstracto, que no se puede comprender por si sólo, sino en un contexto social como la trabaja Vygotsky. Las herramientas de la mente son recursos mentales de los que el individuo se apropia para construir conocimientos, desarrollar habilidades, actitudes y valores que le permitan resolver o anticipar una situación problemática o cotidiana.

Regularmente, una herramienta es un instrumento que nos facilita la ejecución de una acción, para Vygotsky estas herramientas no sólo amplían nuestras habilidades, si no que en realidad transforman la manera misma en que ponemos atención, recordamos, pensamos, construimos aprendizajes y fortalecemos habilidades y actitudes.

Conforme los niños crecen y se desarrollan, se convierten en activos empleadores y creadores de herramientas, con el tiempo, podrán utilizar adecuadamente las herramientas de la mente, inventar nuevas, el papel del maestro es ponerlos en el camino hacia la independencia, -meta de todo educador-.

 

FREINET

Célestin Freinet nació en los Alpes franceses de Provenza, donde fue pastor. Su origen campesino se traslució en toda su obra. Fue un maestro de pueblo, lo que le confirió el valor de que sus propuestas nacen de la realidad escolar cotidiana. Tras estudiar en Grasse, entre 1913-1919 ingresó en la escuela normal de maestros de Niza.

La guerra del catorce le movilizó y en 1915, a los 19 años, es herido muy gravemente en un pulmón, de lo que nunca se recuperó completamente, a lo que en parte atribuirá él mismo la naturaleza de sus innovaciones pedagógicas que otorgan a las actividades de los alumnos el lugar que normalmente ocupa la palabra del maestro.

En 1920 consiguió el puesto de profesor adjunto en la escuela de dos clases del pueblo de Bar-sur-Loup, en los Alpes Marítimos, próximo a Grasse y a Vence. Introdujo la imprenta en la escuela e inició un movimiento de ámbito nacional mediante sus artículos en la prensa profesional y política y su participación en los congresos internacionales de la "Nueva Educación" o "Escuela Nueva". Se aleja no sólo de la pedagogía tradicional, sino también de la nueva pedagogía. Se interesa por el desarrollo de su pueblo natal, donde fundó una cooperativa de trabajadores para electrificar la población y es un activo miembro del sindicato y el Partido Comunista. En 1925 se trasladó a la URSS con una delegación sindical. Cuando en 1928 se va de Bar-sur-Loup a Saint-Paul-de-Vence, donde ha sido trasladado con su mujer Elise, ya ha iniciado la parte fundamental de su obra: la imprenta, la correspondencia interescolar, la cooperativa escolar y, a nivel nacional, la Cooperativa de Enseñanza Laica (CEL). Freinet ya es conocido tanto a nivel nacional como internacional por los congresos en los que participaba u organizaba.

Entre 1921 a 1935 el matrimonio Freinet profundiza y desarrolla el movimiento iniciado, pero sufre la hostilidad de un ayuntamiento derechista que consigue su traslado. Freinet sufrio persecución por sus ideas y en 1939 fue aprisionado en un campo de concentración en vichy, ciudad al centro de Francia. Fue en ese lugar en donde sin mas recursos que sus conocimientos y experiencia escribio, entre otros, su libro La educación por el trabajo, cuyo protagonista principal es Mateo, sencillo campesino, como lo fue el mismo Freinet durante su niñez, quien se dedica a filosofar sobre la vida simple y cotidiana de su terruño. En recuerdo a este personaje Freinet escribio los “ Dichos de Mateo”, escritos de manera de parábolas muy afortunadas, los “dichos” constituyen una serie de narraciones breves e ilustrativas que dejan siempre una enseñanza o como comúnmente se dice, moraleja acerca del sentido común de la educación.

En sus dichos.

JEAN PIAGET

Jean Piaget (1896-1980), psicólogo suizo, fundador de la escuela de EPISTEMOLOGÍA GENETICA, es una de las figuras mas prestigiosas y relevantes de la psicología del siglo XX .Es uno de los autores, cuyas aportaciones han tenido más trascendencia dentro de la Psicopedagogía.

Biólogo de formación, se convierte en psicólogo con el fin de estudiar cuestiones epistemológicas. Estudia la génesis del conocimiento, desde el pensamiento infantil al razonamiento científico adulto y como se construye. Adopta la perspectiva del evolucionismo Darviniano, desde la que desarrollará sus investigaciones y construirá su propio sistema teórico.

La relevancia y trascendencia de la figura y obra de Piaget, son indiscutibles, aunque también difíciles, de evaluar.

Autor de numerosas obras entre ellas: “El nacimiento de la inteligencia”, “El juicio moral en el niño”, “Génesis de las estructuras lógicas y elementales”, “De la lógica del niño a la lógica del adolescente”, “Psicología y pedagogía” y otras.

Piaget dedico muchas obras a diferentes disciplinas como la Biología, la Filosofía, la Psicología, la Sociología, etc., y en menor medida – en comparación con las anteriores- también escribió en torno a cuestiones educativas, por compromisos y por peticiones más que por intereses estrictamente personales.

Su fructífero y fecundo trabajo se extiende a todos los campos de la psicología y más específicamente a la psicología infantil y el desarrollo intelectual.

PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:

1. Estadio de la inteligencia sensorio motriz; de 0 a 24 meses.

2. Estadio de la inteligencia intuitiva: se da de los 2 a los 7 años.

3. Estadio de las operaciones intelectuales concretas; de los 7 a 11 años.

4. Estadio de las operaciones intelectuales abstractas a partir de los 11 años.

Su principal obra “El lenguaje y pensamiento del Niño”.

BURRHUS FREDERICH SKINNER

1904-1990

Psicólogo estadounidense, nacido en Susquehanna, Pennsylvania, en 1904. Estudió en Harvard y enseñó en las Universidades de Minnesota (1937-1945), Indiana (1945-1948) y Harvard (1948). Es uno de los principales representantes del conductismo. En 1948, Skinner ingresó a Harvard y desde su posición de privilegio influyó en toda una generación de estudiantes en lo que se refiere al estudio experimental del aprendizaje.

SU TRABAJO

Skinner basaba su teoría en el análisis de las conductas observables. Dividió el proceso de aprendizaje en respuestas operantes y estímulos reforzantes, lo que condujo al desarrollo de técnicas de modificación de conducta en el aula. Trató la conducta en términos de reforzantes positivos (recompensa) contra reforzantes negativos (castigo). Los positivos añaden algo a la situación existente, los negativos apartan algo de una situación determinada. En los experimentos con los dos tipos de reforzantes las respuestas se incrementaban.

Inventó la caja que lleva su nombre, siendo estudiante en Harvard; creó la primera de estas cajas para facilitar el estudio de la conducta de la alimentación de las ratas, más tarde se desarrollaron numerosas versiones.

Skinner fue quien sentó las bases psicológicas para la llamada enseñanza programada. Desarrolló sus principios de análisis de la conducta y sostuvo que era indispensable una tecnología de cambio de la conducta. Atacó la costumbre contemporánea de utilizar el castigo para cambiar la conducta y sugirió que el uso de recompensas y refuerzos positivos de la conducta correcta era más atractivo desde el punto de vista social y pedagógicamente más eficaz.

Skinner adoptó las máquinas de Pressey con algunas modificaciones para que no estuvieran restringidas a la selección de respuestas alternativas y aseveró que el refuerzo intermitente y frecuentemente de respuestas correctas era la causa de la alteración de la conducta.

La obra de skinner ha tenido una gran importancia en el desarrollo de la psicología del aprendizaje del siglo 20 y una incidencia muy relevante en el ámbito educativo. Skinner es uno de los representantes más conocido del conductismo, teoría que desde los años sesenta han recibido muchas críticas y que, de hecho, está bastante desprestigiada en el ámbito pedagógico.

Efectivamente, se da una importante contradicción ya que, aunque desde el punto de vista pedagógico el conductismo y también las aportaciones de Skinner han sido fuertemente criticadas, la práctica ha estado y está llena de ejemplos de aprendizaje conductual.

De hecho, podríamos afirmar que Skinner no es en este momento un autor políticamente correcto, lo que, desde nuestro punto de vista, no inválida ni sus aportaciones aun que muchas de ellas hayan sido superadas por la psicología actual ni la importancia de su obra.

Uno de los elementos más criticables de la obra de Skinner probablemente sea su convicción de mostrar que mediante mecanismos asociativos y reforzadores podemos explicar cualquier tipo de conducta. En este sentido, el radicalismo de sus posturas ha beneficiado a sus críticos. No obstante, un aspecto importante que hay que destacar es que muchos aprendizajes simples pueden ser explicados desde una perspectiva conductista y, en la práctica educativa, se utilizan habitualmente buena parte de estos principios para la creación o modificación de hábitos, la adquisición de conocimientos memorísticos, aprendizajes motores, aprendizaje de estrategias, etc.

Skinner, además de desarrollar una teoría sobre el aprendizaje, elaboró una propuesta instructiva basada en el modelo de enseñanza programada que tuvo un gran éxito, sobre todo en Norteamérica, y que ejerció una influencia crucial en los primeros programas informáticos para la enseñanza.

 

JERÓNIMO BRUNER

Un psicólogo estadounidense, Jerome Seymour Bruner (nacido en 1915) Hizo Contribuciones más populares en el Estudio de la percepción, la cognición y la educación. Enseñó en las universidades tanto en los Estados Unidos e Inglaterra y fue el autor de numerosos artículos y libros en el campo de la psicología y la educación. Enseñó en las universidades tanto en los Estados Unidos e Inglaterra el autor de Y fue Numerosos artículos y libros en el campo de la psicología y la educación.

Jerome Seymour Bruner nació el 1 de octubre de 1915, hijo de inmigrantes polacos, Herman y Rose (Gluckmann) Bruner. Jerome Seymour Bruner nació el 1 de octubre de 1915, hijo de inmigrantes polacos, Herman y Rose (Gluckmann) Bruner. Nació ciego y no a obtener una visión hasta después de dos operaciones de cataratas cuando todavía era un niño. Nació ciego y no a Obtener una visión hasta Después de dos Operaciones de cataratas Cuando Todavía era un niño. Asistió a escuelas públicas, graduarse de la secundaria en 1933, y entró en la Universidad de Duke, donde se especializó en psicología, obteniendo el grado de AB en 1937.

Asistió una escuela pública, graduarse de la secundaria en 1933, y Entró en la Universidad de Duke, donde se especializó en psicología, Obteniendo el grado de AB en 1937. Bruner luego seguir estudios de postgrado en la Universidad de Harvard, recibiendo la maestría en 1939 y el doctorado De Bruner luego seguir estudios de postgrado en la Universidad de Harvard, Recibiendo la Maestría en 1939 y el doctorado en 1941. en 1941. Durante la Segunda Guerra Mundial, sirvió al mando del general Eisenhower en la División de Guerra Psicológica de Cuartel General Supremo Aliado de la Fuerza Expedicionaria de Europa. Durante la Segunda Guerra Mundial, Sirvió al mando del general Eisenhower en la División de Guerra Psicológica de Cuartel General Supremo Aliado de la Fuerza Expedicionaria de Europa.

ROBERT GAGNÉ

Robert Gagne nació en 1916 en North Andover, MA. El obtuvo su A.B. en Yale en 1937 y en 1940 su Doctorado en Psicología de Brown University. El enseño en Connecticut College para mujeres de 1940 a 1949 y después en Penn State University de 1945 a 1946. Entre 1949 y 1958, Gagne fue el director del laboratorio de la fuerza aérea norteamericana de habilidades motrices y preceptúales. Fue en este tiempo cuando empezó a desarrollar algunas de sus ideas que componen su teoría del aprendizaje llamada "Conditions of Learning".

Robert Gagné señaló ya hace mucho que el aprendizaje por estímulo y respuesta es solo uno de los muchos tipos de aprendizaje con los que el ser humano se apropia de información y desarrolla competencias. Gagné distinguió en total ocho tipos:

1) aprendizaje por señales

2) aprendizaje por estímulo-respuesta

3) aprendizaje de cadenas motoras

4) aprendizaje de series verbales

5) aprendizaje de discriminaciones

6) formación de conceptos

7) aprendizaje de reglas y

8) solución de problemas

(cf. Gagné, 1969).

Teoría condiciones de aprendizaje (R. Gagné)

Esta teoría estipula que hay diferentes tipos o niveles de aprendizaje. La importancia de estas clasificaciones es que cada tipo requiere diferentes tipos de instrucción. Gagné identifica 5 categorías principales de aprendizaje: Información verbal, habilidades intelectuales, estrategias cognitivas, habilidades motrices y actitudes. Diferentes condiciones internas y externas son necesarias para cada tipo de aprendizaje.

DAVID AUSUBEL

Nació en los Estados Unidos (New York), en el año de 1918, hijo de una familia judía emigrante de Europa Central. Se preocupó por la manera como educaban en su época y en especial en su cultura. Estudió en la Universidad de Nueva York.

El originó y difundió la teoría del Aprendizaje Significativo. Escribió varios libros acerca de la psicología de la educación. Valora la experiencia que tiene el aprendiz en su mente. En la actualidad vive en la ciudad de Ontario (Canadá).

Contexto Histórico: A finales del siglo XIX y comienzos del XX, se dieron migraciones de judíos a América Latina, es decir, entre 1905 y 1914 llegaron setecientos mil judíos, los cuales venían huyendo de las diversas guerras y conflictos que estaban ocurriendo en Europa Central y Medio Oriente, en busca de una nueva vida. Estas familias se ubicaron en New York, trabajaban en la industria del vestido, la cual se estaba expandiendo. Muchos de ellos se enlistaban en sindicatos y movimientos de izquierda, ya que trabajaban dieciséis horas al día por un sueldo miserable. Michael Gold describe en su libro JUDIO SIN DINERO, la vida de estos inmigrantes durante ese período.

Los judíos se comenzaron a introducir en campos de la economía no desarrollados, como por ejemplo, el cine el cual era mirado con desprecio por las clases altas.

A partir de allí crearon los estudios de la Metro-Goldwyn- Mayer, Warner, Paramount y Twenty Century Fox.

El Ku-Klux-Klan, acusaba a los judíos del vandalismo, cuando ellos eran personas muy tímidas y estudiosas. La educación era muy rígida, ya que obligaban al niño a memorizar las cosas y no los dejaban razonar. Además los castigos eran muy fuertes y severos.

A nivel mundial en esta época se dieron diversas guerras y conflictos como, la Guerra Fría, la Primera y Segunda Guerra Mundial, Guerra de Vietnam, etc. también se dio un ataque a la base militar de Pearl Harbor en Estados Unidos.

Teoría del aprendizaje significativo de David Ausubel.

El aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva que se define como el conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un campo de conocimiento.

Se debe conocer la estructura cognoscitiva del alumno. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas que permitan conocer la estructura cognitiva del educando, lo cual permitirá una mejor labor educativa, esta ya no se verá como una labor que se desarrollara desde mentes en blanco, si no que, los educandos cuenta con experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente.

Aprendizaje Significativo y Mecánico

Es significativo: Cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario con lo que el alumno ya sabe, las ideas se relacionan con algún aspecto existente como una imagen o un símbolo.

Ocurre cuando: Una nueva información “se conecta con un concepto relevante pre existente”

Ejemplo: En física, si los conceptos de sistema, trabajo, presión, temperatura y conservación de energía ya existen en la estructura cognitiva estos servirán de enlace para nuevos conocimientos referidos a termodinámica.

Característica: Produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura con las nuevas informaciones de tal modo que se adquiere un significado y son integrados a la estructura.

Requisitos: El alumno debe manifestar disposición para relacionar sustancial el nuevo material con su estructura. El material debe poseer significado lógico.

 

PAULO FREIRE.

RESUMEN

DATOS BIBLIOGRAFICOS

Nació en Recife, Brasil. Fue director del Dpto. de Educación y Cultura del Servicio Social de la Industria. Estudió letras y se doctoró en 1959 en Filosofía e Historia de la Educación.En la Universidad de Recife, estudio filosofía y psicología del lenguaje, dio clases de portugués en el nivel de secundaria, director del Dpto. De Educación y Cultura en Penamburgo.

Las reflexiones que Paulo Freire realizo a partir de su trabajo como educador y como político, comprometido con las causas de los oprimidos y que el llama educación liberadora sirven de apoyo para desarrollar una actitud critica en todos aquellos interesados en el ámbito educativo.

Los análisis que sirven de base a la educación Liberadora no son producto de la casualidad, ni de la realización de estudios abstractos, por Freire. La Educación Liberadora empezó a tomar forma hacia 1960 y surgió como una alternativa de lucha a favor de los explotados, como fruto del trabajo de Paulo Freire, con grupos de analfabetas de la región más pobre de Brasil, (el Nordeste). Ahí Freire aprendió lo que significa ser analfabeta en una sociedad dirigida por quienes conocen las letras y se aprovechan de esta situación para enriquecerse, despreciando y explotando a quienes no han tenido acceso a la educación.

El Trabajo de Paulo Freire.

La comprensión del nacimiento de la Educación Liberadora de Paulo Freire quedaría incompleta si no se toma en cuenta el trabajo realizado por este educador a lo largo de su vida: en Chile, y en algunas naciones del continente Africano (Angola, Guinea-Bissau, São – Tomé y Príncipe)

El método de alfabetización creado por Paulo Freire permitía, en un plazo de tiempo más o menos corto, alfabetizar a los alumnos. Pero este método tenia como finalidad principal la de hacer posible que el adulto aprendiera a leer y escribir su historia y cultura, a “leer” su mundo de explotación y no solo a recibir en forma pasiva los mensajes que los gobernantes querían que ellos aprendieran para facilitar su acción exploradora.

El método de Paulo Freire no fue creado como un instrumento de subversión sino como una alternativa que hiciera posible que los hombres y las mujeres, a los que se les había negado el derecho de expresar y de decidir su vida, pudieran conquistar este derecho. Como argumenta el autor “el mundo de los analfabetas es de explotación.”, con el método de alfabetización liberadora de Paulo Freire esos hombres y esas mujeres que no sabían leer ni escribir empezaron a decir lo que pensaban, a expresar sus intereses que eran opuestos a los de los gobernantes.

La campaña de alfabetización que seguía el método de Freire había sido permitida por el gobierno populista del presidente Joao Gourlar en Brasil, pero este gobierno fue derribado por un golpe de estado militar en el año de 1964. Para los ricos, la educación liberadora era subversiva y comunista porque permitía que los hombres y las mujeres expresaran sus ideas y se organizaran para defender sus intereses. La posibilidad de desarrollar la educación liberadora en Brasil fue suprimida y Paulo Freire tuvo que abandonar el país. Así, Freire inició sus largos años de exilio.

El primer país que dio refugio a Paulo Freire fue Chile, durante el gobierno de Eduardo Frei; ahí trabajó de 1964 a 1969. Tras un corto periodo en la Universidad de Harvard en Estados Unidos (1970), finalmente Freire llego a Suiza, al Departamento de Educación del Consejo Mundial de las Iglesias. Dicho consejo tenia mucho contacto con los países africanos y así Freire inicia una nueva etapa en su experiencia con sectores oprimidos encontrando un nuevo espacio para luchar con y por los oprimidos de África.

En suiza, Freire tuvo además un valioso trabajo continuo con profesores y alumnos de diferentes universidades del mundo que lo invitaban continuamente a seminarios y conferencias y lo visitaban para pedir su opinión sobre sus labores diarias.

Sus principales obras:

En los diferentes libros que ha escrito, Freire busca compartir, con aquellas personas interesadas en encontrar una alternativa educativa más justa, sus experiencias educativas que tienen la riqueza y el aporte que dan el contacto directo y el conocimiento de diferentes contextos históricos, realidades de trabajo como es el caso de campesinos, obreros, estudiantes y profesores de universidad, lideres revolucionarios, con gobernantes, etc.

Algunas de sus principales obras son: Educación como practica de la libertad, ¿Extensión o comunicación?, Pedagogía del oprimido, Acción cultural para la liberación y otros escritos, Cartas a Guinea-Bissau, La importancia de leer y el proceso de liberación.

REUVEN FEUERSTEIN

Nació en Rumania en 1920. Siendo muy pequeño su familia se traslada a Israel donde se radica. Aprende a leer a los tres años de edad, habilidad que lo lleva a iniciar y vislumbrar tempranamente sus cualidades de educador al preocuparse ya a partir de los ocho años de enseñar a leer a muchos niños que tenían dificultades para hacerlo, empleando para ello la Biblia. Con dotes innatas de educador, estudia en Bucarest en el Colegio de formación de profesores. Deseando ampliar horizontes ingresa a estudiar Psicología en Suiza. Lo sorprende el desarrollo de la II guerra mundial, reiniciando y finalizando sus estudios en Ginebra, en 1950 donde obtiene ese año, su licenciatura en Psicología.

En 1970 finaliza sus estudios en la Universidad de La Sorbonne en Francia, obteniendo el grado de Doctor en Psicología del Desarrollo. Durante su formación en Psicología, Feuerstein tuvo como profesores a renombrados teóricos, como André Rey, Barber Inhelder, Carl Jung (psiquiatra creador de la Escuela de Psicología Analítica) y Jean Piaget, éste último importante representante de la psicología cognitiva constructivista.

En Israel, después de la II guerra mundial, comenzó a trabajar con Youth Aliyah, agencia judía responsable de la integración socio-cultural de niños provenientes de Marruecos, Túnez, Egipto y Argelia. Para integrar a estos niños en las escuelas israelíes, debían ser evaluados inicialmente con el fin de determinar su desempeño en las áreas cognitivas, emocional y social.

Dado que las evaluaciones psicológicas a que se somete a los niños arrojaban en su mayoría resultados de retraso o deficiencia mental, Feuerstein, se cuestiona estos resultados, dado que en sus lugares de origen, estos niños respondían a un desarrollo normal. Es así, como centra su atención en los instrumentos de evaluación psicológicos que utilizaba, dado que al ser éstos psicométricos, medían la inteligencia desde el coeficiente intelectual basándose en conductas relacionadas con productos o logros específicos esperables, sin considerar las diferencias de los ambientes culturales y sociales de los cuales provenían los niños.

Para resolver su postura crítica frente a los instrumentos de evaluación tradicional, Feuerstein, desarrolla un nuevo sistema de evaluación, denominado Programa de Evaluación Dinámica de la Propensión al Aprendizaje (EDPA), o Learning Potential Assesment Device: “LPAD”, sigla en inglés. Esta propuesta persigue evaluar las capacidades y cambios cognitivos que una persona puede evidenciar durante el proceso de evaluación.

Su objetivo no será entonces, medir el Coeficiente Intelectual (C.I.), o “predecir el desempeño futuro midiendo características estables del sujeto, sino en averiguar el grado en que puedan cambiar estas características” (Fuentes 1997). Este sistema de evaluación le permitió descubrir en los niños previamente rotulados como deficientes, un gran potencial cognitivo que el otro sistema no detectaba, lo cual les abrió las puertas del mundo de la “normalidad” y no de la “marginalidad”. La comprobación de esta realidad lo lleva a proyectar su teoría de la Modificabilidad Cognitiva Estructural, convencido que todo ser humano es un organismo abierto al cambio y con una inteligencia dinámica, flexible y receptora a la intervención positiva de otro ser humano.

LOS PLANTEAMIENTOS DE REUVEN FEUERSTEIN

Los alcances teóricos del Dr. Feuerstein se centran en los siguientes tópicos:

1. La concepción de la Inteligencia como capacidad dinámica del Ser Humano.

2.La construcción de ambientes activos modificantes.

3. La Modificabilidad Cognitiva Estructural como capacidad propia del Hombre.

4. La Experiencia de Aprendizaje Mediado y el valor de la interacción humana.

5. El mapa Cognitivo, como base de la comprensión de las diferencias en el desempeño entre los individuos.

6. La Evaluación Dinámica de la Propensión al Aprendizaje (EDPA) como dispositivo que permite la detección de los procesos de pensamiento en el individuo.

7. El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (F.E.I) como herramienta práctica que permite llevar a la realidad el mejoramiento de la inteligencia.

LAWRENCE KOHLBERG

Datos biográficos y Contexto histórico.

El psicólogo norteamericano Lawrence Kohlberg nace en 1927. Recibe una selecta educación con tutores personales y en colegios de prestigio. Completados los estudios secundarios, se alista en la Marina mercante, con la que viajará por todo el mundo. Durante ese periodo de tiempo, colabora a transportar judíos desde la Europa en guerra hasta Palestina.

Vuelto a su país realizará estudios universitarios en Chicago, obteniendo el título de "Bachelor of Arts" y el doctorado en filosofía. Su tesis doctoral 31, defendida en 1958 revela ya el interés que guiará toda su reflexión: el desarrollo del juicio moral. Al doctorarse se incorporará a la docencia en Chicago, para pasar más tarde a Yale y de nuevo a Chicago hasta 1968. Ese será el año de su incorporación a la Escuela Universitaria de Educación de la Universidad de Harvard, donde permanecerá hasta el año de su muerte, 1987. En esa universidad será donde desarrolle lo más significativo de su reflexión acerca del desarrollo moral. Su trabajo encontrará continuidad en el grupo de investigadores, discípulos suyos, formados en el seno del "Centro para el desarrollo y la educación moral" fundado por él en Harvard.

APORTACIONES

TEORÍA DEL DESARROLLO MORAL.

PROPUESTAS

Kohlberg descubrió que el razonamiento moral parece evolucionar y complicarse progresivamente a lo largo de la adolescencia y hasta la edad adulta joven, ya que depende del desarrollo de ciertas capacidades cognitivas que evolucionan según una secuencia invariable de tres niveles, cada uno de ellos compuesto de dos etapas morales distintas. Cada etapa refleja un método de razonamiento frente al planteamiento de dilemas morales.

Kohlberg comparte con Piaget la creencia en que la moral se desarrolla en cada individuo pasando por una serie de fases o etapas. Estas etapas son las mismas para todos los seres humanos y se dan en el mismo orden, creando estructuras que permitirán el paso a etapas posteriores. Sin embargo, no todas las etapas del desarrollo moral surgen de la maduración biológica como en Piaget, estando las últimas ligadas a la interacción con el ambiente. El desarrollo biológico e intelectual es, según esto, una condición necesaria para el desarrollo moral, pero no suficiente. Además, según Kohlberg, no todos los individuos llegan a alcanzar las etapas superiores de este desarrollo.

El paso de una etapa a otra se ve en este autor como un proceso de aprendizaje irreversible en el que se adquieren nuevas estructuras de conocimiento, valoración y acción. Estas estructuras son solidarias dentro de cada etapa, es decir, actúan conjuntamente y dependen las unas de la puesta en marcha de las otras. Kohlberg no encuentra razón para que, una vez puestas en funcionamiento, dejen de actuar, aunque sí acepta que se produzcan fenómenos de desajuste en algunos individuos que hayan adquirido las estructuras propias de la etapa de un modo deficiente. En este caso los restos de estructuras de la etapa anterior podrían actuar aún, dando la impresión de un retroceso en el desarrollo.

SEYMOUR PAPERT

Seymour Papert (n. Pretoria, Sudáfrica, 29 de febrero de 1928.) es un pionero de la inteligencia artificial, inventor del lenguaje de programación LOGO en 1968. Es considerado como destacado científico computacional, matemático y educador. En 1949 obtuvo un bachillerato de la Universidad de Witwatersrand y un doctorado en matemáticas en 1952. En 1959 obtuvo su segundo doctorado de matemáticas en la Universidad de Cambridge.

Seymour Papert trabajó con el psicólogo educativo Jean Piaget en la Universidad de Ginebra desde 1959 hasta 1963.

En 1963 fue invitado a unirse al Instituto Tecnológico de Massachussets (MIT), donde en unión de Marvin Minsky fundó el Instituto de Inteligencia Artificial .

Papert visualizó un método de aprendizaje (y por lo tanto, de enseñanza) auto-dirigido, o de descubrimiento, lo cual articuló claramente en la primera edición de Mindstorms, publicada en 1980. Robinson, Gilley y Uhlig (1988) reconocieron que “Discovery LOGO requiere—creemos nosotros—el currículo y el ambiente enriquecidos con LOGO, mucho tiempo para usar el teclado y mucho acceso a la computadora pero la escuela pública típica en los Estados Unidos no cuenta con los recursos financieros para proveerles tal ambiente a todos sus alumnos” . Afortunadamente, debido a las reducciones de los precios de computadoras desde los años 1980, un ambiente de currículo enriquecido con Logo ya se les hace a las escuelas mucho más fácil de costear.

Al repasar numerosos estudios llevados a cabo por Clements y sus colegas entre 1983 y 1999, Clements y Nastasi (1999) concluyeron que “el método de enseñanza por proyectos que incorporaba Logo resultó en la participación de los niños en todos los aspectos de la resolución de problemas.

Queda por resolver si es necesario o eficiente que los niños pasen grandes cantidades de tiempo participando en la resolución auto-dirigida de problemas” ; Concluyeron que esta actividad no sólo es necesaria sino también es eficiente porque (1) los niños tienen que construir sus propias esquemas, haciendo insuficiente la instrucción directa por el maestro, (2) los estudiantes tienen que iniciar y utilizar habilidades de pensamiento superiores y (3) las interacciones individuales entre estudiantes y maestros no explican la variación entre los resultados estudiantiles de pruebas del tipo meta-componente, pero sí la explica el nivel de participación activa de los estudiantes en la resolución de problemas.

Estas actividades matemáticas tienen que incluirse en el currículo preescolar por el bien de todos los alumnos, pero particularmente el de niños de grupos minoritarios y de bajos ingresos que están en riesgo de experimentar dificultades considerables más tarde con la matemática.

Por lo tanto, la visión de Papert de un ambiente enriquecido con Logo donde los niños tienen tiempo para trabajar en proyectos auto-dirigidos con Logo en la presencia de un maestro que también está descubriendo Logo y está facilitando pero no obligando el aprendizaje de los niños, no sólo es posible hoy pero también podría verse como necesaria y eficiente si los niños (especialmente de grupos minoritarios y de bajos ingresos) van a sacar el provecho social y cognitivo del uso de Logo.

HUMBERTO MATURANA

Nace en Chile en 1928, biólogo Ph. D. Harvard (1958). Estudia medicina (U. De Chile) y luego biología en Inglaterra y EEUU. Reconoce como sus maestros Gustavo Hoecker en Chile y a J. Z. Young en Inglaterra e indiscutiblemente se encuentra dentro del área de pensadores que ha influenciado G. Bateson.

Sus trabajos iniciales los desarrolla estrechamente ligado con. Francisco Varela con quien publica en conjunto el notable ensayo De máquinas y Seres Vivos (Editorial Universitaria 1972, Santiago de Chile) y luego su obra más importante El Árbol del Conocimiento (Editorial Universitaria, Santiago de Chile 1984).

En el primero de los trabajos mencionados, De máquinas y Seres Vivos, desarrolla en conjunto con Varela, la hipótesis de que los sistemas vivos pueden ser caracterizados como máquinas autopoiéticas es decir que están en:

"...continua producción de sí mismos, a través de la continua producción y recambio de sus componentes, lo que caracteriza a los seres vivos y lo que se pierde en el fenómeno de la muerte.", "Su enfoque es de este modo mecanicista, en el sentido de que renuncia a toda explicación teleológica de los sistemas vivos y de que cada uno de ellos es explicado en términos de relaciones y no de las propiedades de sus componentes."

En la segunda obra señalada arremete -nuevamente junto a Varela, y Rolf Behncke C- con el desafío de revelar las bases del proceso de aprendizaje humano desde una perspectiva biológica, la respuesta que plantea en este trabajo proviene de la cibernética de segundo orden, es decir: la ciencia que aborda el estudio de las relaciones de la organización que deben tener los componentes de un sistema para existir en forma autónoma, en la cual, el observador es parte constituyente.

Y fue consecuencia de "... plantearse el problema del conocimiento, no desde la perspectiva del sistema nervioso como se lo habían pedido, sino desde la perspectiva del operar biológico completo del ser vivo." "Decidí considerar que procesos deberían tener lugar en el organismo durante la cognición, considerando así la cognición como un fenómeno biológico”. En el mismo trabajo desarrolla las implicaciones que este enfoque tiene en los fenómenos sociales y en la conciencia y el lenguaje.

Sus radicales teorías las ha continuado desarrollando en áreas tan diversas como la educación, la psicología y la política entre otras, en obras tales como:

• Emociones y Lenguaje en Educación y Política (Ediciones Pedagógicas Chilenas, 1990).

• El Sentido de lo Humano (Hachette Comunicaciones, 1991).

• Desde la Biología a la Psicología (Editorial Synthesis, 1993).

• La Realidad ¿Objetiva o Construida? (Editorial Anthopos, 1996).

• Volumen I: Fundamentos Biológicos de la Realidad.

• Volumen II: Fundamentos Biológicos del Conocimiento

• Biología del Emocionar y Alba Emoting (Ediciones Dolmen, 1996)

• Transformación en la Convivencia (Dolmen Ediciones, 1999).

La fecundidad de su obra creativa y la originalidad de sus ideas le valieron recibir el Premio Nacional de Ciencias en 1994.

Por cierto, sus afirmaciones han remecido la comunidad científica al afirmar p. ej. Que la ciencia no necesita la presunción de una realidad objetiva (a esto lo llama la ontología del observador). Todo lo que se dice es dicho por un observador a otro que puede ser el mismo.

Su orientación epistemológica lo pone cerca de los radicales/constructivistas tales Von Foerster, Piaget, von Glaserfeld, sin embargo él se califica sí mismo de determinista, no cree que un sistema pueda especificar una multiplicidad de mundos. Es sin lugar a dudas uno de los más connotados fundadores de la Escuela de Santiago.

Pierre-Félix Bourdieu

Denguin, 1 de agosto de 1930 - París, 23 de enero de 2002) fue un sociólogo francés, uno de los más conocidos e influyentes del siglo XX.

Estudió filosofía en París en la École Normale Supérieure. Durante 1958 a 1960 realizó su trabajo de investigación en Argelia, donde comenzó a construir las bases de su reputación en el campo de la sociología.

Fue uno de los sociólogos más relevantes de la segunda mitad del siglo XX. Sus aportaciones son de gran relevancia tanto en teoría social como en sociología empírica, especialmente en la sociología de la cultura, de la educación y de los estilos de vida.

Su teoría destaca por ser un intento de superar la dualidad tradicional en sociología entre las estructuras sociales y el objetivismo ("fiscalismo"), por un lado, frente a la acción social y el subjetivismo (hermenéutica), por otro lado. Para ello se dota de dos conceptos nuevos, el habitus y el campo, así como reinventa uno ya establecido, el capital.

Por habitus entiende las formas de obrar, pensar y sentir que están originadas por la posición que una persona ocupa en la estructura social. En cuanto al campo, es el espacio social que se crea en torno a la valoración de hechos sociales tales como el arte, la ciencia, la religión, la política.

Esos espacios están ocupados por agentes con distintos habitus, y con capitales distintos, que compiten tanto por los recursos materiales como simbólicos del campo. Estos capitales, a parte del capital económico, están formados por el capital cultural, el capital social, y por cualquier tipo de capital que sea percibido como "natural", forma ésta del capital que denomina capital simbólico.

Los agentes, con el habitus que es propio dada su posición social, y con los recursos de que disponen, "juegan" en los distintos campos sociales, y en este juego contribuyen a reproducir y transformar la estructura social.

Henry Giroux

Nace en Providence, capital del estado de Rhode Island, en la costa nort-oriental de Estados Unidos, el 18 de septiembre de 1943. Luego de estudiar en escuelas públicas, jugar baloncesto, convivir con las diferentes colonias extranjeras que habitaban en Providence, conocer las penurias de la clase obrera, estudia historia en Barrington entre los años 1968 y 1974, acrecentando su conciencia social.

En el año 1977 se doctora en la Carnegie Mellon University de Pittsburgh. En ese mismo año comienza su trabajo como docente en la Universidad de Boston, donde, 1983, pasa a la Universidad de Miami en Oxford, Ohio, donde es contratado como profesor de educación y renombrado “Scholar in Residence”, hasta 1992, donde también ocupó el puesto de director del Center for Education and Cultural Studies (Centro para la Educación y Estudios Culturales). Se trasladó a la Universidad Estatal de Pensilvania donde asumió la cátedra de profesorado Waterbury desde 1992 a mayo de 2004.

También sirvió como director del Waterbury Forum in Education and Cultural Studies (Foro Waterbury en Educación y Estudios Culturales). Se mudó a la Universidad McMaster, Ontario, Canada, en mayo de 2004, donde actualmente ostenta la cátedra de Cadenas globales de televisión en la carrera de ciencias de la comunicación.

En mayo de 2005 la Universidad Memorial, en St John’s, Newfoundland, de Canadá le concedió un doctorado honorario en letras.

Contexto Socio-Cultural

El contexto socio-cultural en que se desenvuelve Giroux, está marcado por el descontento de las rasas discriminadas para con el actuar del gobierno. Una serie de manifestaciones para acabar con esta discriminación, comienza a cambiar el escenario político del país.

“Teoría que propone a través de la práctica, que los estudiantes alcanzan una conciencia crítica dentro de su sociedad.”

La pedagogía crítica encuentra su sustento en la teoría crítica. Esta teoría inventó una nueva manera de leer la realidad, capaz de responder a las problemáticas sociales del mundo moderno; esta corriente se ha constituido en un punto de referencia en la búsqueda de una educación desde el enfoque crítico. Surgió, entonces, la pedagogía crítica como una pedagogía respondiente, porque implica una reacción generada desde una reflexión consciente y responsable.

Algunas de las CARACTERÍSTICAS que conforman esta teoría son:

- Es necesaria la formación de la autoconciencia para lograr crear un proceso de construcción de significados apoyados en las experiencias personales.

- Está encaminada a la transformación social en beneficio de los más débiles. La educación debe considerar las desigualdades sociales existentes en el mundo globalizado, así como adquirir un compromiso con la justicia y la equidad.

- Debe permitir a los profesores, y a la comunidad educativa en general, identificar las limitaciones y potenciar las capacidades de tal forma que éstas sean la base para la auto superación.

Algunos de los elementos FUNDAMENTALES de la Pedagogía Crítica son:

- Participación

- Comunicación

- Humanización

- Transformación

- Contextualización.

Es preciso aclarar lo que H. Giroux asume como contexto: espacio geográfico donde el individuo realiza sus acciones; también contempla las redes de significados –espacios culturales que incluyen elementos históricos, religiosos, sicológicos, ideológicos, etc.– que reconocen y aceptan los sujetos que comparten un mismo espacio físico.

Lo que un individuo interioriza a través del proceso de socialización depende del contexto en el que éste está inmerso (familiar, social, cultural y educativo).

Howard Garner

Howard Gardner, nació y creció en Scranton, Pensylvania, en 1943. Sus padres, Ralph y Hilde Weilheimer, eran refugiados de la Alemania nazi. Ellos huyeron de Nuremberg en 1938 con su hijo de año y tres años, Eric. Justo antes del nacimiento de Howard Gardner, Eric fue muerto en un accidente de trineo. Estos dos eventos no fueron discutidos durante la infancia de Gardner, pero iban a tener un impacto muy significativo sobre su pensamiento y el desarrollo (Gardner, 1989:. Poco después que su familia emigrase a Estados Unidos, huyendo del régimen nazi.

Estudio en la Universidad de Harvard, donde se formó en psicología y neuropsicología. Sus líneas de investigación se han centrado en el análisis de las capacidades cognitivas en menores y adultos. Es conocido fundamentalmente por su teoría sobre las inteligencias múltiples a la que llegó convencido de que no existe una única inteligencia sino varias inteligencias distintas en cada ser humano.)

Howard Gardner nació en Scranton, Pennsylvania en 1943. Sus padres habían huido de Nuremberg en Alemania en 1938 con su hijo de año y tres años, Eric. Justo antes del nacimiento de Howard Gardner, Eric fue muerto en un accidente de trineo. Estos dos eventos no fueron discutidos durante la infancia de Gardner, pero iban a tener un impacto muy significativo sobre su pensamiento y el desarrollo. Las oportunidades para la actividad física de riesgo eran limitados, y actividades creativas e intelectuales alentó. Cuando Howard comenzó a descubrir los secretos de la historia de la familia (y la identidad judía) empezó a reconocer que él era diferente, tanto de sus padres y de sus compañeros.

Desarrollo de su Teoría.

Enfocado principalmente a la educación, la teoría de las inteligencias múltiples habla de una serie de áreas de habilidad que todos los seres humanos poseemos desde el nacimiento, y que con el tiempo se van desarrollando unas más que otras; esto da como resultado que algunas personas sean mejores que otras en algunos aspectos, pero no existe alguien con una inteligencia general superior a los demás (como lo propone la teoría del I.Q.).

Las inteligencias múltiples que propone Gardner son:

• Lingüística. Es la habilidad para la escritura y lectura, así como la buena expresión y uso del lenguaje.

• Lógica-matemática. Es la habilidad con los números y las operaciones y pensamiento matemático.

• Corporal o kinésica. Facilidad de movimiento y actividad física; quienes desarrollan ésta inteligencia son buenos para deportes, danza y manualidades.

• Visual y espacial. El pensamiento de imágenes; las personas que la desarrollan pueden resolver fácilmente rompecabezas y ubicarse en un mapa.

• Musical. Es la habilidad de entender y repetir sonidos, así como producir melodías, para estas personas es más fácil aprenderse una música que un texto.

• Interpersonal. Se enfoca en los sentimientos y la interacción con los demás.

• Intrapersonal. Es la habilidad de conocerse a uno mismo.

 

Francisco Varela

Nacido en Santiago de chile, curso estudios de medicina en la universidad católica de chile. Donde fue discípulo de Humberto Maturana que investigo acerca de la teoría biológica del conocimiento.

Además, sentó las bases de la biología del conocer, disciplina que se hace cargo de explicar el operar de los seres vivos en tanto sistemas cerrados y determinados en su estructura.

Como parte de su formación inicial estudió licenciatura en filosofía en el Instituto Pedagógico de la Universidad de Chile, junto las lecturas guiadas por Roberto Torreta en el Centro de Estudios Humanísticos de la Escuela de Ingeniería en 1966.

Su interés fundamental fue estudiar las bases biológicas del conocimiento, lo que lo llevó a investigar los fenómenos cognitivos y a interesarse principalmente por el fenómeno de la conciencia.

entro de su interés por el fenómeno de la conciencia, Varela comienza el estudio de los mecanismos neuronales asociados a los fenómenos conscientes, en que investiga la sincronía de la actividad neuronal y su relación con la percepción y los estados de conciencia.

Varela se interesa en desarrollar una metodología para la investigación de estos fenómenos, que denomina neurofenomenología, en que intenta conciliar la mirada científica con la experiencia vital.

Sobre esta forma de enfocar el estudio de la conciencia, se pueden encontrar influencias en la fenomenología de Maurice Merleau-Ponty, discípulo de Edmund Husserl. Sin embargo, más importante es al respecto el acercamiento que realiza Varela a disciplinas de conocimiento oriental, como el budismo, la practicó en el transcurso de su vida, y con la que intentó generar un diálogo científico.

GRANDES PENSADORES Y SU LEGADO

GRANDES PENSADORES Y SU LEGADO

RESUMEN

RENÉ DESCARTES (1596-1650)

Filósofo, científico y matemático francés, a veces considerado el fundador de la filosofía moderna.

Nacido en La Haye, Turena, Descartes era hijo de un miembro de la baja nobleza y pertenecía a una familia que había dado algunos hombres doctos. A los ocho años le enviaron a la escuela jesuita de La Flèche en Anjou, donde permaneció ocho años. Junto a los típicos estudios clásicos, Descartes recibió enseñanzas de matemáticas y escolasticismo, con el propósito de orientar la razón humana para comprender la doctrina cristiana. El catolicismo ejerció una gran influencia en Descartes a lo largo de toda su vida. Cuando concluyó sus estudios en la escuela, cursó derecho en la Universidad de Poitiers, y se licenció en 1616.

En 1619, en Breda, conoció a Isaac Beeckman, quien intentaba desarrollar una teoría física corpuscularista, muy basada en conceptos matemáticos. El contacto con Beeckman estimuló en gran medida el interés de Descartes por las matemática y la física. Pese a los constantes viajes que realizó en esta época, Descartes no dejó de formarse y en 1620 conoció en Ulm al entonces famoso maestro calculista alemán Johann Faulhaber. Él mismo refiere que, inspirado por una serie de sueños, en esta época vislumbró la posibilidad de desarrollar una «ciencia maravillosa». El hecho es que, probablemente estimulado por estos contactos, Descartes descubre el teorema denominado de Euler sobre los poliedros.

Obras principales

Aunque se conservan algunos apuntes de su juventud, su primera obra fue Reglas para la dirección del espíritu creada en 1628 y publicada en 1701.(póstuma). Luego escribió La luz o Tratado del mundo y El hombre, que retiró de la imprenta al enterarse de la condena de la Inquisición a Galileo en 1633, y que más tarde se publicaron a instancias de Leibniz. En 1637 publicó el Discurso del método para dirigir bien la razón y hallar la verdad en las ciencias, seguido de tres ensayos científicos: Dióptrica, La Geometría y Los meteoros. Con estas obras, escritas en francés, Descartes acaba por presentarse ante el mundo erudito, aunque inicialmente intentó conservar el anonimato.

En 1641 publicó las Meditaciones metafísicas, acompañadas de un conjunto de Objeciones y respuestas que amplió y volvió a publicar en 1642. Hacia 1642 puede fecharse también un diálogo, La búsqueda de la verdad mediante la razón natural (póstumo).

En 1647 aparecen los Principios de filosofía, que Descartes idealmente habría destinado a la enseñanza. En 1648 Descartes le concede una entrevista a Frans Burman, un joven estudiante de teología, quien le hace interesantes preguntas sobre sus textos filosóficos. Burman registra detalladamente las respuestas de Descartes, y éstas usualmente se consideran genuinas. En 1649 publica un último tratado, Las pasiones del alma, sin embargo aún pudo diseñar para Cristina de Suecia el reglamento de una sociedad científica, cuyo único artículo es que el turno de la palabra corresponda rotativamente a cada uno de los miembros, en un orden arbitrario y fijo.

FILOSOFIA

«Basta pensar bien para actuar bien»)

Único conocimiento seguro a partir del cual comenzó sus investigaciones lo expresó en la famosa sentencia: Cogito, ergo sum, “Pienso, luego existo”.

Descartes trató de aplicar a la filosofía los procedimientos racionales inductivos de la ciencia, y en concreto de las matemáticas.

Reconoce el papel de las matemáticas, a través de sus aplicaciones mecánicas, para disminuir el trabajo de los hombres, y declara su admiración por su exactitud, aunque le parece que sobre ellas no se ha montado un saber lo suficientemente elevado; dice que los libros de los moralistas paganos «contienen muchas enseñanzas y exhortaciones a la virtud que son muy útiles», aunque en realidad no nos ayudan mucho a identificar cuál es la verdadera virtud; añade «que la filosofía da medios para hablar con verosimilitud de todas las cosas y hacerse admirar de los menos sabios; que la jurisprudencia y la medicina dan honores y riquezas a los que las cultivan» aunque claro, aquí se echa de menos toda mención de algún interés por la verdad, la salud o la justicia. Pero el colmo es que la filosofía, de donde las demás ciencias habrían de tomar sus fundamentos, es un desastre: no parece haber aquí «cosa alguna en la que estén de acuerdo los sabios».

Las reglas del método

Descartes considera que aunque la lógica tenía muchas reglas válidas, en general éstas son inútiles, puesto que, como afirma en las Reglas para la dirección del espíritu, la capacidad de razonar es básica y primitiva, y nadie puede enseñárnosla. Son las reglas del método:

1. El llamado precepto de la evidencia (o también, critica de verdad o de la duda metódica): No admitir nunca algo como verdadero, si no consta con evidencia que lo es, es decir, no asentir más que a aquello que no haya ocasión de dudar, evitando la precipitación y la prevención.

2. El precepto del análisis: Dividir las dificultades que tengamos en tantas partes como sea preciso, para solucionarlas mejor.

3. El precepto de la síntesis: Establecer un orden de nuestros pensamientos, incluso entre aquellas partes que no estén ligadas por un orden natural, apoyándonos en la solución de las cuestiones más simples (que Descartes llama "naturalezas simples") hasta resolver los problemas más complejos a nuestro alcance.

4. El precepto de control: Hacer siempre revisiones amplias para estar seguros de no haber omitido nada.

Descartes anuncia que empleará su método para probar la existencia de Dios y del alma, aunque es preciso preguntar cómo podrían él, o sus lectores, cerciorarse de que los razonamientos que ofrece para ello tienen genuino valor probatorio. Desarrollar una prueba genuina es algo muy problemático, especialmente en lo tocante a cuestiones fundamentales, según habían señalado ya autores como Aristóteles y Sexto Empírico. Veremos que en este punto, las teorías cartesianas pueden considerarse como un desarrollo de la filosofía griega.

La duda metódica

Descartes fue considerado el filósofo de la duda porque pensaba que, en el contexto de la investigación, había que rehusarse a asentir a todo aquello de lo que pudiera dudarse racionalmente. Él estableció tres niveles principales de duda:

EN EL PRIMERO: Descartes cuestiona cierta clase de percepciones sensoriales, especialmente las que se refieren a objetos lejanos o las que se producen en condiciones desfavorables.

EN EL SEGUNDO: se señala la similitud entre la vigilia y el sueño, y la falta de criterios claros para discernir entre ellos; de este modo se plantea una duda general sobre las percepciones (aparentemente) empíricas, que acaso con igual derecho podrían imputarse al sueño.

EL TERCERO: Descartes concibe que podría haber un ser superior, específicamente un genio maligno extremadamente poderoso y capaz de manipular nuestras creencias. Dicho "genio maligno" no es más que una metáfora que significa: ¿y si nuestra naturaleza es intelectualmente defectuosa?, de manera que incluso creyendo que estamos en la verdad podríamos equivocarnos, pues seríamos defectuosos intelectualmente.

Ива́н Петро́вич Па́влов

Iván Petróvich Pávlov

 

Datos bibliográficos

Riazan, 14 de septiembre de1849- San Petersburgo, 27 de febrero de 1936, fue un fisiólogo ruso, estudio medicina y química; obtuvo el premio Nóbel de Fisiología o Medicina en 1904.

Fue hijo de un patriarca ortodoxo Comenzó a estudiar teología, pero la dejó para empezar medicina y química en la Universidad de San Petersburgo, siendo su principal maestro Bekhterev. Tras terminar el doctorado en 1883, amplió sus estudios en Alemania, donde se especializó en fisiología intestinal y en el funcionamiento del sistema circulatorio, bajo la dirección de Ludwid y Haidenhein.

Contexto histórico

La guerra civil rusa y la llegada del comunismo no influyeron en sus investigaciones. A pesar de no sentir simpatía por el nuevo régimen, no sufrió represalias por parte de los comunistas. Después de la Revolución de Octubre fue nombrado director de los laboratorios de fisiología en el Instituto de Medicina Experimental de la Academia de Ciencias de la URSS. Los detractores del régimen comunista afirman que éste no dudó en aplicar la teoría del reflejo condicionado al condicionamiento de personas, entre presos, a pesar de no estar confirmado.

Aportación

Reflejo condicionado.

Propuesta

La definición de condicionamiento clásico es la formación (o reforzamiento) de una asociación entre un estímulo neutro y un reflejo.

Los principios del condicionamiento se utilizan, entre otros, para la adquisición de hábitos como el control de esfínteres. Los estímulos pueden clasificarse en sensoriales, preceptivos y verbales.

Fundamentos

Mediante el método experimental. La salivación de perro ante la comida, la cual es una respuesta incondicionada; la salivación tras oír la campana es una respuesta condicionada. El estímulo neutro que supone inicialmente la campana se convierte finalmente en un estímulo condicionado.

Obra principal

Método experimental, Sistema de señales.

John Dewey

1859-1952

Datos bibliográficos

Filósofo, psicólogo y pedagogo estadounidense.
Contexto histórico
Movilidad de las fronteras estadounidenses y la colonización de nuevos territorios.
Ductilidad y permeabilidad de la organización social.
Estratificación social flexible.
Relativización de los principios y prácticas de la herencia histórica.
Forma de vida democrática.
En definitiva, un clima social abierto.

Aportación

Filosofía del pragmatismo y la pedagogía progresista.

Propuesta
El concepto principal relacionado con la teoría del conocimiento es "experiencia".

Fundamentos

Estima que la praxis educativa implica un manejo inteligente de los asuntos, y esto supone una apertura a la deliberación del educador en relación con su concreta situación educativa y con las consecuencias que se pueden derivar de los diferentes cursos de acción.

Mostró un sentido práctico para planificar y desarrollar un currículum integrado de las ocupaciones (actividades funciones ligadas al medio del niño), incluyendo previsiones de desarrollo del programa en ciclos temporales cortos.

Obra principal
Democracia y educación, La teoría de la valoración.

La propuesta metodológica de Dewey consta de 5 fases:
Consideración de alguna experiencia actual y real del niño.
Identificación de algún problema o dificultad suscitados a partir de esa experiencia.
Inspección de datos disponibles, así como búsqueda de soluciones viables.
Formulación de la hipótesis de solución.
Comprobación de la hipótesis por la acción.

Francisco Ferrer Guardia

1859-1909

 

Datos bibliográficos
Pedagogo libertario español.

Contexto histórico

Gran partidario de la huelga como arma revolucionaria editó a su costa el periódico La Huelga General, hasta que en 1906 Mateo Morral traductor y bibliotecario de su centro educativo, perpetró el atentado frustrado contra Alfonso XIII. En 1909 se encuentra en Barcelona y es detenido, acusado de haber sido el instigador de la revuelta conocida como la Semana Trágica. Una revuelta anticlerical, tras la cual Ferrer, debido a sus pocas amistades estratégicas y su antigua vinculación con Mateo Morral, fue declarado culpable ante un tribunal militar y a las 9 de la mañana del 13 de octubre de 1909 fue fusilado.

Aportaciones
Educación libertaria
Propuesta

La Escuela Moderna promovida por Ferrer funciona intermitentemente en Barcelona desde 1901 hasta 1909, período en el cual se clausura repetidas veces y sufre la persecución de los sectores políticos y religiosos más conservadores de la ciudad. Tuvo escolarizados a más de un centenar de niños de ambos sexos, practicándose así la coeducación, algo inédito en aquellos tiempos, complementándose con la publicación de un boletín, charlas y Universidad Popular para los adultos, recitales y teatro.

Fundamentos

Es un proyecto práctico de pedagogía libertaria, En sus aulas no se impartían enseñanzas religiosas pero sí científicas y humanistas, se fomentaba la no competitividad, el pensamiento libre e individual (es decir no condicionado), el excursionismo al campo, y el desarrollo integral del niño.

Obra principal

La Escuela Moderna.

Maria Montessori

1870-1952

Datos bibliográficos
Educadora, medico, psiquiatra, filósofa, psicóloga, humanista. Italiana
Contexto histórico.

La situación socioeconómica en Italia, era buena por lo que se hicieron viviendas de interés social. Los niños de 3 a 6 años no iban a la escuela y los constructores se preocupaban de que destruyeran las instalaciones, por lo que el ministro de educación solicitó la ayuda de Maria Montessori para que tratara a estos niños. El 6 de enero de 1907 se inauguró la primera Casa de Niños en San Lorenzo, en Roma. Se empezó creando el área de vida práctica (higiene y modales) devolviéndole la dignidad al niño.

Aportación

Escuela moderna.
Propuesta

Descubrió que es el niño quién puede formar al hombre con sus mejores o peores características. “El niño necesita ser reconocido, respetado y ayudado. El niño es el padre del hombre.” Descubrió cualidades que enaltecen al hombre en el niño, como carácter, fuerza moral y fuerza de la personalidad, presentes desde la primera infancia aunque deben ser desarrolladas. Se debe respetar el derecho del niño a protestar y opinar: ello conlleva las capacidades de observación, análisis y síntesis. Necesitamos facilitarles los medios para desarrollarlas.

Fundamentos

Elaboró la Pedagogía científica: partiendo de la observación y del método científico, elaboraba sus materiales y su filosofía. En vez de imponerles reglas arbitrarias y llenarles la cabeza de datos, les dejó libre su espíritu. Los niños de 4 y 5 años aprendían a leer y escribir como un proceso natural, el. Así, San Lorenzo dejó se ser un centro de control de niños y se convirtió en un centro de investigación donde se desarrollaba el niño con dignidad, libertad e independencia. Tenían la libertad de ser activos y la responsabilidad de saber cómo usarla.

Obra principal

El método Montessori , Antropología Pedagógica.

Ovide Decroly

1871-1932

Datos bibliográficos

Pedagogo Belga. Se diplomó en Medicina en la Facultad de Medicina de Bruselas en el año 1897 y viajó a Berlín y ParIs, donde continuó estudios de neurología y psiquiatría.

Contexto histórico

En el 1901 fundó en su propia casa en Bruselas el centro educativo Escuela para la vida mediante la vida, donde aplicó los métodos y materiales anteriormente experimentados con niños que él llamaba "irregulares" esta vez con niños de "inteligencia normal". Esta escuela estuvo dedicada en un principio sólo al ciclo elemental, pero después se fue ampliando para constituirse también como escuela maternal, secundaria elemental y superior. Durante este periodo puso a punto sus teorías sobre la "globalización" y sobre los centros de interés. En el año 1920 fue nombrado profesor de psicología y de higiene educativa de la Universidad de Bruselas.

Aportación

Método global.

Propuesta

Introduce los centros de interés como propuesta pedagógica basada en el respeto por el niño y su personalidad con el objetivo de preparar a los niños para vivir en libertad. Se opuso a la disciplina rígida, apostando por crear un ambiente motivador con grupos homogéneos basados en la globalización, la observación de la naturaleza y la escuela activa.

Fundamentos

Comenzó interesándose por los problemas de los débiles mentales. Aplicó el método científico a la investigación de los factores que puedan modificar de forma favorable, la evolución intelectual, afectiva y motriz de los niños que sometía a su observación. Se interesará profundamente por la educación de la infancia de manera integral.

Obra principal

La función de la globalización y otros escritos.

Édouard Claparéde

1873-1940

Datos bibliográficos

Neurólogo, pedagogo y psicólogo infantil suizo. Se especializó en psicología infantil, enseñanza y memoria.

Aportación

Escuela moderna.
Propuesta

Educación funcional para los alumnos, animando a los profesores a que observaran a sus alumnos y a partir de ahí empezar a construir las clases. Con el concepto de educación funcional.

Fundamentos

Sostenía que la educación ha de centrarse en actividades que satisfagan una necesidad. La educación debe preparar para la vida, y esto se lograría con un educación activa.

Obra principal

Educación funcional y pedagogía experimental

John Broadus Watson

1878-1958

Datos bibliográficos
Fue uno de los psicólogos americanos más importantes del siglo XX.

Aportación

Escuela psicológica conductista.
Propuesta

El conductismo pone el énfasis sobre la conducta observable (tanto humana como animal), que considera que ha de ser el objeto de estudio de la Psicología, y las relaciones entre estímulo y respuesta, más que en el estado mental interno de la gente.

Fundamentos

En su opinión, el análisis de la conducta y las relaciones era el único método objetivo para conseguir la penetración en las acciones humanas y extrapolar el método propio de las Ciencias Naturales (el método científico a la Psicología).

Obra principal

La Psicología tal como la ve el Conductista.

Adolphe Ferriere

1879-1970

Datos bibliográficos

Pedagogo Suizo, nacido en Ginebra.
Aportación

Escuela nueva. Movimiento pedagógico surgido a finales del s. XIX, encaminado a perfeccionar y vitalizar la educación existente en su época modificando las técnicas educativas empleadas por la tradición secular.

Propuesta

Propone el concepto de escuela nueva cuyo funcionamiento se basa en el respeto a los intereses y necesidades del niño, la utilización de métodos activos, el desarrollo de la autonomía, el espíritu crítico y la cooperación.

Fundamentos

La Educación Nueva reconoce al niño como la única realidad en torno al cual deberá efectuarse la programación escolar y la actividad profesional del docente. La educación se hace "PAIDOCENTRICA" frente a las corrientes pedagógicas tradicionales que asignaban al educador todo el esfuerzo y orientación del proceso educativo.

Obra principal

La libertad del niño en la escuela activa.

Henri Wallon

1879-1962

Datos bibliográficos

Psicólogo profesor del Colegio de Francia y director de la Escuela de Altos Estudios y Director del Instituto de Investigaciones Psicobiológicas del Niño, de París.

Contexto histórico

Llegó a la Psicología desde la filosofía y la medicina, en un momento en el que existían en Europa debates muy importantes. El primero sobre la fundamentación epistemológica de la ciencia.

Propuesta

Su método consiste en estudiar las condiciones materiales del desarrollo del niño, condiciones tanto orgánicas como sociales, y en ver cómo, a través de esas condiciones, se edifica un nuevo plano de la realidad que es el psiquismo, la personalidad.

Fundamentos

Se centra en el estudio de la conciencia y del desarrollo humano. De este modo, va a estudiar los procesos piscológicos desde la psicología genética, esto es desde el análisis evolutivo de los procesos de formación y transformación del psiquismo humano, tanto desde una perspectiva ontogenética como filogenética, biológica, histórica y cultural. Para este propósito se debe recurrir al trabajo interdiciplinar de diferentes ciencias y al empleo de técnicas como la observación en situaciones naturales, la experimentación, las técnicas comparativas y las estadísticas.

Obra principal
Los orígenes del pensamiento en el niño.


Profr. José Rogelio Aguilar Esquivel